수업 방해 / 한스 페터 놀팅 / 즐거운 학교

• 인상 깊었던 문구

p81. 학생들의 광범위한 관심과 참여를 원한다면, 모든 학생에게 말을 걸어야 하고 도전받는 느낌을 주어야 한다. 좋은 방법은 질문할 때 학급 전체에 눈길을 주고 초대하는 듯한 손짓을 하는 것이다. 
p89. Good&Brophy는 여러 연구를 통해 칭찬은 빈도가 아닌 방식이 중요하다는 결론에 도달했다. 그러므로 칭찬할 때에는 2가지 측면을 고려해야 한다.
칭찬은 습관적인 문구가 아니라 진실한 표현과 목소리, 표정을 사용해야 한다.
칭찬은 어떤 것에 관한 것인지 정확하게 알려주어야 한다.
시험지나 숙제 아래에 쓰는 교사의 논평은 수업 시간의 구두 칭찬보다 더 자세하게 쓸 수 있어 유용하고, 학급 전체 앞에서의 칭찬보다 둘이 있을 때의 대화에서 칭찬하는 것을 좋아하는 학생들에게는 더욱 효과적이다. 칭찬에 대한 구체적인 언급이 있으므로, 개별 칭찬이 여기에 작용할 수 있다. 우리는 학생들을 개별적인 변화 모습이나 결과로 비교해야지, 학생들끼리 비교해서는 안 된다. 즉, 칭찬은 개인의 발전에 대해 이루어져야 하며, 학급에서의 성취도를 등수로 매겨서는 안 된다. 
p98. 수많은 교사가 자신의 수업을 스스로 방해하고 있다. 긴 호흡의 교사의 훈계가 그 뒤를 따른다. 수업 방해와 싸우려는 교사의 훈계가 실제로는 그 수업 방해를 확장시킨다. 교사의 반응으로 인해 원래의 방해 행동보다 더 많은 학습 시간을 잃어버린 것이다. 
p118. 위에 제시된 ‘힘 있는 말투와 확실한 동작으로 명령하기’처럼 “지우개 그만! 영상 보자!”와 같이 짧고 굵게 말하는 것이 더 효과적이다.
p118. 혼란스러운 갈등을 이해하고 마무리 짓기 위해서는, 개별 학생과 짧은 대화를 나눠 설득을 해야 하고, 때로는 관련 학생 여러 명과 상담을 해야 한다. 이때 문제 상황 이외의 감정에 관해서도 이야기하는 것이 바람직하다.

1.중요한 규칙을 반복적으로 무시하는 경우에는 명확하게 규칙을 설명하고 필요성을 설득한다.
2. 개별 학생의 규칙 위반에 대해서 학생 스스로 무엇을 위반했는지 말하도록 유도한다. 
3. 부정적인 행동 결과로 해야 할 책임을 알려준다.
4. 방해 없는 수업 참여를 통해 얻을 수 있는 긍정적인 결과를 알려준다.
5. 사건을 명확하게 하도록 일어난 일에 대해 질문한다.
6. 사건을 명확하게 하도록 일어난 일에 대해 질문한다.
7. 사건을 명확하게 하도록 학생의 감정에 관해 이야기한다.
8. 혹은 교사 자신의 감정을 통해 이야기한다.
9. 사건을 즉각적으로 끝내기 위해 지시사항을 제시하거나 제안한다.
10. 사건을 감정적으로 진정시키기 위해 유머러스한 논평을 하거나 비난을 끝낼 것을 종용한다.

p146.심리학에 ‘확증편향(confirmation bias)' 란 용어가 있다. 내가 믿고 싶은 것만 믿고, 내가 알고 싶은 것만 알려고 하며, 내가 옳다고 여기는 것만 받아들이는 사고의 편향성을 지적하는 말이다. 문제 학생을 바라볼 때도 이러한 편견이 쉽게 나타나는 경우가 많다. 그러나 학생들을 바라볼 때는 확증편향과 같은 편견보다는 다양성을 존중하는 마음을 갖고 ’ 틀리다 ‘보다는 ’ 다르다 ‘를 늘 염두에 두는 것이 필요하다. 
묘사는 실제로 일어난 일만 가지고 독립적으로 해석할 수 있도록 중립적으로 서술해야 한다. 중립적인 문제 묘사란, 자기반성의 기본이며 다른 사람이 독립적으로 판단하고 조언을 줄 수 있어야 한다. 
p150. 학생들의 행동을 그들의 특성만으로 설명하기는 어렵다. 학급에서 일어난 문제를 분석할 때, 교사 자신의 행동을 항상 포함시켜야 한다. 교사가 문제의 원인을 알아채지 못할지라도 자신의 행동을 통해 조금이라도 문제행동에 변화를 줄 수 있으므로, 교사의 행동을 탐구하는 것은 문제 해결에 큰 도움이 된다. 물론 교사에게 도발적인 행동을 하는 학생이 ‘진짜; 문제일 수 있다. 그런데도 문제를 확대하거나 혹은 완화시키는 것은 교사의 행동에 달려있다. 자기반성은 자신의 행동을 인식하는 것 이상으로 내면을 들여다보는 것을 필요로 한다. 

1. 내가 문제를 어떻게 느끼고 있는가? 나에게 그 문제가 왜 그렇게 중요한가?
2. 이 방식으로 성공을 거의 거두지 못했음에도 왜 계속 그 행동을 반복하는가? 어쩌면 내가 화가 나서 그러는 것은 아닌가?
3. 내 행동에 대한 대안을 알고 있는가? 어떤 행동 요령을 시도하고 싶은지 생각해 두었는가?

p156. 문제 진단에서 어떠한 결론을 내렸는지에 따라 어떤 해결책이 효과적일 수 있는지 달라진다. 그러나 원칙적으로는 학급 전체를 대상으로 하는 조처들이 개별적인 조처보다 우선되어야 한다. 개인의 행동은 대개 주변 집단에 의해 결정되기 때문이다. 
p158. 때로는 잊힌 규칙을 다시 명확히 하거나 특정한 문제에 대한 새로운 규칙을 공표하는 것만으로도 충분하다. 또는 교실에 중요한 규칙을 읽기 쉽게 걸어두거나 중요한 순간에 규칙에 대해 상기시킨다. 말하면서 눈에 띄는 몸짓이나 손짓을 함께 하면 더 효과적이다. 교사와 학생 모두 규칙 준수에 익숙해지는 데 시간이 필요하다. 다시 말해서 모든 학생이 그것을 지킬 때까지 교사가 지시를 반복하는 것이 습관이 되어서는 안 된다. 지시사항을 명확히 알려주고 적응과정에 긍정적인 자극을 통해 촉진하는 것을 권장한다. 
p161. 긍정적인 효과를 얻기 위해서는 일반인이 아니라, 교육 전문가로서 반응해야 한다. 그러나 보상과 함께 수업하는 것은 교사와 학생 간의 새로운 상호작용이 수립되고 예방 전략이 적용될 때까지의 과도기적 도움으로 이해되어야 한다.
p176. 개별상담. 명료화와 행동 변화 모두 합리적인 출발점이다. 그러나 상담에서 이 2가지가 섞여서는 안 된다. 교사의 ‘너 왜 그러니 “라는 질문은 학생을 더 w라 이해하려는 의도처럼 들리는 것이 아니라, 마치 심문하는 것처럼 들린다. 그러면 학생들은 자신의 마음을 열기보다는 되려 닫아 버릴 가능성이 있다. 먼저 정확한 설명에 초점을 맞춘다. 그런 후에 두 번째 상담에서 행동을 바꾸는 방법에 관해 이야기한다.
p189.ADHD 학생들의 집중력은 고정된 것이 아니라, 상황 의존적으로 나타난다. ADHD 학생들은 과제에 대한 확실하고 정확한 지시가 있으면 과제를 조금 더 쉽게 해결할 수 있다. 그들에게 과제를 소개하고 성취 목적에 관해 설명한다면 앞으로는 과제를 더욱 잘 수행할 것이다.

 

 

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• 깨달은 것

학교 차원의 조처	․문제의식 고양: 교직원,학생,학부모가 주체가 되어 방해 행동 근절을 위한 동아리 조직 ․규칙 정하기: 폭력금지, 피해학생 돕기, 따돌림시키지 않기 ․더욱 철저한 관리 감독: 대기 상황과 같은 상대적으로 관리감독이 취약한 상황에 대한 규칙 마련 등 학급 차원의 조처
학급 차원의 조처	․수업 분위기, 행동 규칙 및 현안에 대한 정기 학급회의 ․사회적 기술 향상을 위한 훈련 프로그램 마련 ․교실 내 협동 학습 ․방관 학생들이 피해 학생을 돕고, 보호할 수 있도록 지도
개인 차원의 조치	․폭력적인 행동 즉각 중지 ․가핵 학생, 피해학생, 학부모와의 개별 상담 ․피해 학생을 보호하고, 자신 있는 대응을 위한 행동 지침 ․가해 학생의 긍정적 행위에 대한 칭찬과 잘못된 행동에 대한 처벌

3가지 기본 원칙: 우리는 타인을 공격하지 않는다. 우리는 공격당하는 사람을 돕는다. 우리는 모두와 어울린다.

회의주제	우리는 타인을 공격하지 않는다.
공격하지 않는 구체적인 예시	․친구의 틀린 대답에 트집 잡지 않는다. ․다른 친구의 물건을 빼앗지 않는다. ․다른 학생의 물건을 망가뜨리지 않는다.
※사회적 학습훈련을 통해 학급회의 시 발언 방법 및 규칙을 바람직한 방향으로 촉진가능
훈련요소	․타인에 대한 공감 ․화를 분출하는 대신 나-전달법을 통한 감정 표현 ․올바르고 건설적인 해결책 생각하기 ․피해자에 대한 보고
참고도서	피터만 “사회적 훈련 시어프카“ 교육과정